Les écoles multigrades en Afrique, Partie 2

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Source : google images avec légère adaptation.

Titre long : Recours aux écoles multigrades comme stratégie de résorption du déficit d’enseignants en Afrique

 

L’offre d’enseignants dans les écoles primaires africaines demeure souvent inférieure à la demande. Le cas du Togo peut servir de preuve. Par exemple, le pays comptait 6049 écoles primaires en 2010 avec pour effectif d’enseignants 31 712 au lieu de 36 294 enseignants sur la base du modèle pédagogique « une classe, un enseignant ». Après analyse, un déficit exact de 4582 enseignants reste à combler pour permettre le système de l’enseignement primaire de fonctionner. Depuis toujours les écoles périphériques continuent par accueillir de nouveaux instituteurs volontaires à cause de ce manque à l’appel d’enseignants dans les établissements scolaires du primaire. Si aujourd’hui de jeunes diplômés s’orientent vers le service de volontariat dans le secteur de l’éducation nationale pour la cause de l’enseignement de base malgré les conditions de travail difficiles, il apparaît évident que la demande d’instituteurs a été constamment forte sur le terrain. Un autre facteur éducatif encourageant la demande d’enseignants dans les écoles primaires, se fonde sur le besoin d’équilibrer le ratio élèves/maître moyen de 45 élèves par enseignant. Les effectifs scolaires pléthoriques, faut-il le rappeler, caractérisent les écoles publiques partout en Afrique. Par ailleurs, environ 25% d’enfants en âge d’aller à l’école, ne la fréquentent pour plusieurs raisons, non pas liées seulement à l’incapacité socio-économique des populations, mais au manque d’offre d’éducation primaire par les Etats africains. Certes, les écoles multigrades sont ignorées des circuits officiels de l’administration des systèmes éducatifs, pourtant elles contribuent énormément à répondre dans une certaine mesure à la demande d’éducation scolaire sur le continent. Quels seraient alors les atouts et limites à rattacher à la mise en œuvre d’un système pédagogique de généralisation des écoles multigrades en Afrique ?

 

1 - Atouts et limites de mise en œuvre d’un plan d’écoles multigrades en Afrique

Pour ou contre les écoles multigrades sur le continent africain ? Dans la balance, il se trouve les inconvénients et les avantages. Aux décideurs de jouer maintenant !

 

1.1 – Avantages des écoles multigrades en Afrique

Le système d’écoles à classes multigrades participe a priori à la maîtrise par les Etats africains et leurs collectivités locales des principaux intrants éducatifs, à commencer par les besoins en enseignants. Les avantages à tirer du dispositif des écoles multigrades touchent les aspects économiques, sociaux, éducatifs et pédagogiques. Au premier plan, une économie d’échelle pourra se faire en ce qui concerne les ressources humaines, matérielles, financières et infrastructurelles. Les effectifs d’enseignants à recruter annuellement ne seraient plus démesurés. Le budget de l’éducation deviendrait maîtrisable et le nombre de salles de classes à construire se réduirait considérablement. Sur le volet social, les communautés se retrouveront allégées du lourd fardeau de rétribution des enseignants volontaires en contrepartie de leur prestation de service volontaire dans les écoles communautaires. Une étude de projet de faisabilité sur la question pourrait aider à déterminer la proportion des réductions à attendre du système d’écoles multigrades en comparaison du maintien sans fin de la méthode traditionnelle ou classique d’enseignement primaire, « une classe, un enseignant ». Le problème ne se pose plus en termes d’ouvrir des écoles classiques, mais de développer une offre éducative correspondant aux besoins, conditions de vie et ressources des communautés^[1]. L’approche par l’école multigrade servira à scolariser les enfants des communes rurales défavorisées. En contribuant ainsi à l’élargissement de l’accès universel à l’éducation de base. Ce faisant, l’école se situera plus proche du domicile des élèves. Par conséquent, les enfants seront moins enclins à abandonner prématurément les classes pour des raisons d’éloignement de l’école officielle. Les filles qui payent parfois un lourd tribut en termes de violence de toute nature contre elles, se protégeront beaucoup plus par l’effet des écoles primaires rapprochées des familles et communes.

Le gain en qualité des enseignements dispensés s’optimisera, car le fait de tenir plusieurs niveaux scolaires à la fois renforce les capacités organisationnelles de l’enseignant. Toutefois, l’avantage ne peut être acquis que sous réserve d’une formation initiale et pédagogique de l’enseignant à la hauteur de l’original système d’écoles multigrades. Il serait même indispensable que la formation initiale soit doublée d’une formation spécifique, afin d’augmenter les chances d’obtention de meilleurs rendements dans les classes jumelées. La révision du statut d’enseignant avec en filigrane l’exigence de hauts salaires pour ce nouveau corps d’enseignants et les avantages sociaux à lui concéder provoquera une détonation tant attendue pour la revalorisation de la profession enseignante. Les conditions avantageuses vraiment modernes des enseignants garantiront le déclenchement d’une révolution éducative centrée sur « la soif et la faim de connaissances ». Les apprentissages à susciter, créer et satisfaire auprès de l’enfance et de l’adolescence dès le primaire scolaire réalise l’objectif de faire germer en elles l’amour des mathématiques, des lettres, des sciences, des arts, des métiers, etc.

Les écoles multigrades répertoriées par nos observations locales demeurent majoritairement en zones rurales depuis l’officialisation massive des écoles d’initiative locales en écoles primaires publiques. Elles constituent une opportunité pour les enfants issus des régions déshéritées de bénéficier d’une éducation primaire. Pour cela, le système d’écoles multigrades peut contribuer à réduire fortement les disparités en matière d’accès à l’éducation. Par ailleurs, les écoles en question s’intègrent parfaitement dans la logique sociale et culturelle du milieu en mutation lente qui dispose encore de la « solidarité mécanique »^[2]. Il se crée alors entre élèves de différents niveaux et enseignants une relation de confiance mutuelle rendant à ce dernier la tâche pédagogique plus facile pour suivre assidument le cursus de chaque élève.

 

1.2 – Inconvénients des écoles multigrades en Afrique

Les inconvénients du système des écoles multigrades se ressentent a priori d’un seul côté, à savoir la nouvelle mission à haut risque de l’enseignant et sa situation personnelle. La lourdeur de l’emploi du temps et les difficultés de contrôle de l’assiduité des élèves sont à redouter, même si une certaine formation appropriée pouvait préparer l’enseignant à la tâche. Le système d’écoles multigrades pourra causer « un préjudice à la qualité des enseignements, étant donné la multiplicité des charges qui s’impose à l’enseignant, notamment dans la préparation des fiches de cours de plusieurs niveaux d’études »^[3]. Cette préparation nécessitera plus de temps que dans le contexte classique ; il faudra veiller à ce que l’enseignant soit entouré d’un soutien pédagogique suffisant. L’inconvénient sans doute le plus redoutable se rapporte à l’influence du système des classes multigrades pouvant contrarier les tendances démographiques des populations locales. Les populations se caractérisent par des habitudes reproductrices très vivaces. Ainsi tout le monde doit comprendre que les classes multigrades sont instituées, non par la faiblesse de la demande d’éducation, mais plutôt par un manque d’offre publique éducative. Si les écoles multigrades devenaient un nouveau phénomène éducatif général en Afrique, alors les ministères en charge de l’éducation nationale s’obligeront de s’accommoder d’une bonne connaissance de la situation par des études diagnostiques régulières dignes d’alimenter des informations en vue d’un processus meilleur de prise de décision.

 

2 - Vers la reconnaissance et la systématisation des EM[4] sur le continent

Pour fonder officiellement les écoles multigrades en Afrique et hâter le développement de l’éducation, des nouvelles mesures normatives paraissent nécessaires. Après quoi les ressources humaines, scientifiques et institutionnelles feront le reste.

 

2.1 – Les mesures normatives à édicter pour soutenir le plan éducatif

Une école de qualité résulte de la relation systémique de nombreux éléments parmi lesquels l'on retiendra les structures de l’école, l’équipe pédagogique d’encadrement, les élèves, les parents, l’environnement physique et social, la coopération extérieure, etc. Dans le cas des écoles multigrades, la combinaison des facteurs devient nécessaire pour améliorer l’accès à la qualité de l’école. Est-il possible que les EM tirent parti du dispositif d’écoles de qualité ? Pour celles existantes, elles fonctionnent en vase clos. Dans un tel contexte d’isolement et d’enclavement, les écoles n’ont ni de contacts ni la notoriété nécessaire pour attirer vers elles les regards, les appuis pédagogiques et matériels adéquats. Le développement des offres éducatives nécessite des prises de décision, des changements d’habitudes et d’attitudes, la mise en œuvre de stratégies cohérentes au niveau local central et global. Participent au progrès du projet, les mesures d’ordre législatif, administratif et pédagogique ainsi que incitatives à l’endroit du personnel enseignant.

Comme pour les cours jumelés ou à double flux, des textes organiques doivent être pris en vue de l’institutionnalisation des écoles multigrades. Les textes, véritables reflets d’une volonté politique forte des autorités publiques, devraient clairement spécifier le mode d’organisation et des conditions de mise en place des écoles multigrades. De plus, le modèle cours jumelés ou à maître unique s’intégrerait aux moyens à mettre en œuvre dans le cadre de l’élaboration des plans quinquennaux ou décennaux de développement du secteur éducatif. Il conviendrait de constituer au sein de l’institution de l’administration de l’enseignement de base, un organe consultatif avec la collaboration d’autres départements publics pertinents et des syndicats pour étudier sous différents aspects, les problèmes touchant à la création et au fonctionnement des écoles multigrades. Il s’agit de mener une véritable stratégie d’implantation, c’est-à-dire d’effectuer d’abord une analyse détaillée de la situation des écoles existantes actuellement dans les pays africains ; ensuite identifier les régions critiques qui requièrent la mise en place des écoles multigrades. L’étude des aspects financier, social, culturel, pédagogique, etc… avant l’adoption des structures scolaires jumelées s’annonce comme des préalables aux décisions d’importance dans le secteur de l’éducation nationale. Un effort immédiat s’avère indispensable pour rompre l’isolement des écoles à maître unique existantes : en ce qui concerne tant l’enseignant (accès aux NTIC, visites périodiques et régulières d’un conseiller pédagogique, documentation pour la classe, cercles d’études, relations suivies avec des établissements scolaires plus importants, etc...) que les élèves (accès aux NTIC, correspondance interscolaire, coopération scolaire, excursions, échanges d’élèves, participation aux mêmes examens blancs que les élèves d’autres écoles primaires publiques, etc…). Impliquer activement l’association des parents d’élèves dans l’organisation fonctionnelle des écoles multigrades, en plus organiser des visites aux écoles pour attirer l’observation extérieure sur les activités scolaires des élèves, soutiendront la lutte contre des attitudes négatives envers les écoles d’initiative locales. Les mass media publics et privés invités à soutenir par la médiatisation de la stratégie éducative multigrade attireront l’attention des partenaires du système éducatif pour défendre et légitimer le recours à court, moyen ou long termes à une politique d’enseignement primaire favorable à l’enseignement multigrade.

 

2.2 – Ressources humaines, scientifiques et institutionnelles à déployer

Par ailleurs, compte tenu du phénomène éducatif à caractère spécifique sur le continent, il devient incontournable de former les inspecteurs, conseillers pédagogiques et directeurs d’écoles sur la méthode de supervision des classes multigrades. Quant aux enseignants qui tiennent les classes de ce genre, une formation continue assurée par des formateurs bien expérimentés, devrait leur être donnée. Un titulaire d’une école à maître unique formé, s’arme mieux pédagogiquement pour s’occuper efficacement des élèves d’âges et de niveaux d’études différents. À l’école primaire à maître unique, les contenus des plans d’études et de programmes, tout comme le nombre des années de scolarité seraient identiques à ceux de l’école primaire publique classique. Les élèves de l’un ou l’autre type d’école auront les mêmes droits et possibilités d’accéder aux études secondaires. L’école multigrade se distingue de l’école classique non sur le critère des programmes publics d’enseignement à rendre toujours exigeants, mais sur l’organisation interne du travail scolaire. Il convient de mettre l’accent d’une façon toute particulière dans les écoles multigrades, sur l’application de certains principes psychopédagogiques tels que le travail individuel et de groupe. L’élaboration des guides didactiques à l’usage du personnel enseignant des écoles à maître unique s’impose. Devient indispensable, la réalisation des émissions radiophoniques éducatives par les conseillers pédagogiques bien formés et à des heures d’écoute bien choisies. Certains suggèreront d’encourager la parution des revues pédagogiques s’intéressant directement à l’activité des écoles à maître unique. En dépit des difficultés pour élaborer les manuels scolaires spéciaux pour les écoles multigrades, les Etats africains gagneront à mettre à la disposition des écoles, l’accès aux nouvelles technologies de l’information et de la communication pour l’éducation -NTICE, l’IA éducative, des auxiliaires audiovisuels, des recueils d’exercices gradués, des fiches individuelles de travail et tout autre matériel didactique adapté à l’enseignement multigrade. Les autorités scolaires se préoccuperont de la forme à donner à l’équipement et au matériel comme les tables et chaises adaptées aux enfants des différents âges et niveaux d’études. Les problèmes qui se posent aux écoles à maître unique feront l’objet de recherches scientifiques dans les instituts de formation pédagogique. L’organisation de l’enseignement dans l’école à maître unique, facilitera la possibilité pour tout futur instituteur de pratiquer l’activité pédagogique dans les écoles du genre. Les expériences théoriques acquises sur l’école multigrade seront des plus précieuses pour l’ensemble des futurs instituteurs du système primaire. Pour cela, des écoles pilotes à maître unique sont à créer et à annexer aux écoles normales d’instituteurs, de manière qu’elles servent à la fois d’écoles d’application pour les futurs instituteurs que de centres de perfectionnement pour les enseignants déjà en service.

Avant la mise en exécution du programme alternatif des écoles multigrades, le perfectionnement des instituteurs s’occupant déjà de ces écoles reste urgent. Il conviendrait de leur donner l’occasion de suivre des cours de vacances, des cours à distance par NTICE ou par correspondance, des cours par radio éducative, des conférences pédagogiques de circonscription, et de bénéficier des services d’une bibliothèque spécifique itinérante. Étant donné des difficultés de leur tâche pédagogique, devient nécessaire l’amélioration au maximum des conditions de travail des titulaires des classes à maître unique. Ces derniers devraient bénéficier de salaires alléchants, attrayants et attractifs. Les avantages sociaux comme logement, assurance-maladie, primes spéciales et meilleures retraites sont de nature à attirer plus de vocation professionnelle dans ce domaine éducatif si délicat.

Dans la sphère internationale, les spécialistes ou les enseignants des pays possédant une expérience avérée dans l’organisation et le fonctionnement des écoles multigrades pourraient être invités à partager avec ceux d’autres pays plus novices en la matière, l’expertise éducative multigrade en vue d’améliorer en Afrique l’administration et la gestion de l’éducation de proximité. Une autre piste de recommandations consiste à mettre en œuvre des programmes d’octroi de bourses au bénéfice des enseignants, éducateurs particulièrement méritants et désireux de se rendre à l’étranger pour étudier le système des écoles multigrades. L’UNESCO, l’IIPE, le Bureau International d’Éducation, les organismes régionaux d’éducation et les associations d’enseignants devraient promouvoir l’échange des travaux, des analyses et de la documentation de tous ordres (textes officiels, rapports, études monographiques, films, manuels, etc…). Enfin, l’organisation des conférences, des colloques, des congrès, des réunions professionnelles, des stages, des études consacrées à l’examen des questions touchant aux écoles multigrades, garantira une meilleure évolution de l’offre éducative innovante en milieu périphérique africain.

 

Conclusion

Les écoles multigrades constituent un phénomène éducatif en essor sur le continent africain. Partant de l’expérience locale, il a été possible de cerner le nouveau problème éducatif au plan plus global. L’indication la plus significative porte sur le fait que les écoles multigrades se situent dans les zones rurales des pays d’Afrique. Leurs conditions de fonctionnement restent déplorables : manque de locaux, de tables-bancs, de tableaux noirs, de matériels pédagogiques pour l’enseignant, de livres de lecture et de calcul, etc… pour les élèves, d’accès aux NTICE, etc. L’enseignant d’une classe jumelée n’a pas des avantages matériels motivants, toutefois il reste engagé au service de l’école et des élèves. Pour certains des enseignants généralement volontaires, ils vivent des travaux agricoles tenus par leurs écoliers, ensuite des dons de vivres provenant de la communauté rurale et parfois d’un petit pécule par mois. En dépit des conditions difficiles, les écoles arrivent à produire des résultats scolaires non négligeables. C’est là une preuve incontestable que le système des écoles multigrades ou à maître unique peut servir de stratégie africaine pour l’universalisation de l’éducation de base dont le problème récurrent demeure le manque d’enseignants. Développer la stratégie éducative alternative décrite, suppose une mise en expérimentation des classes jumelées dans les régions sinistrées d’Afrique en matière d’enseignement public de base. Le plan concorde « parfaitement avec les politiques de décentralisation fonctionnelles »^[5] en instauration dans les pays africains. Toutefois les études de faisabilité et les expérimentations pilotes relatives à l’organisation et au fonctionnement des écoles multigrades devanceront tout programme de généralisation à l’échelle des territoires nationaux et du continent dans une nécessaire vision de relance et du développement de l’éducation en Afrique.

 

ALEZA Sohou, Université de Lomé

 

 

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[1]Y. J. Martin et T. N. Tcâu (1993) : La qualité de l’école primaire en Guinée, Paris, UNESCO.

[2] Selon la formule de Durkheim qui insiste sur le fait qu’elle se déclenche sans conditions préalables.

[3] Résultat d’interview d’un enseignant.

[4] Ecole multigrade.

[5] Scheerens J. (2000) : Améliorer l’efficacité des écoles, Paris, UNESCO.