Les écoles multigrades en Afrique, Partie 1

 

Image 1 : Logo de l'Education

Source : google images avec légère adaptation.

Introduction

L’école à six classes dans l’enseignement primaire francophone en Afrique s’est imposée pendant longtemps comme modèle officiel de l’institution scolaire de base. Le principe « une classe, un enseignant » voudrait faire de l’école primaire à six classes, une école primaire nécessairement à six enseignants. Aujourd’hui, la crise économique généralisée et les déficits budgétaires publics que connaît le continent impose la rationalisation et l’optimisation des coûts publics de l’éducation. Le concept d’école multigrade refait surface dans la perspective de la recherche de solutions au manque d’enseignants et de ressources pour l’éducation. Informelles dans certains pays africains comme le Togo, le Sénégal, le Mali, la Guinée, le Niger, le Burkina-Faso, etc… les écoles multigrades s’inscrivent dans le sillage du phénomène d’initiative locale. Les dictionnaires Robert, Larousse, etc… ne mentionnent même pas dans leurs colonnes de définition des termes, l’expression « école multigrade ». Ce qui suppose que les écoles multigrades constituent un phénomène éducatif marginal dans les milieux éducatifs des régions développées. L’existence d’écoles multigrades peut s’appréhender dans un contexte de phénomène éducatif des milieux pauvres. En effet, l’école à six classes dans l’enseignement primaire avec pour principe « une classe, un enseignant » reste la référence admise de l’institution scolaire de base. Chaque niveau scolaire devrait avoir son propre enseignant. L’absence d’enseignement formel dans certaines régions a ouvert une autre voie à la demande et l’offre éducative, à savoir affecter deux ou plusieurs classes scolaires sous la responsabilité d’un enseignant unique. C’est là que se fonde l’idée de l’école multigrade. Certains experts de l’éducation préconisent l’expression « classes multi-âges », d’autres « classes à degrés multiples », d’autres encore « classes multiprogrammes » ou « classes à divisions multiples ». Du terrain d’observation empirique, il ressort certaines nouvelles expressions : « écoles à maître unique » ou « classes jumelées » ou encore « cours jumelés. » Dans tous les cas, l’expression se définit dans le glossaire de l’Agence Française de Développement^[1], un des bailleurs de fonds pour le financement de l’enseignement primaire en Afrique, « comme classe qui regroupe dans une même salle plusieurs niveaux avec des élèves d’âges différents sous la direction d’un seul maître. Cette modalité d’enseignement est particulièrement adaptée aux régions rurales où la population est éparse ». La littérature pédagogique contient plusieurs autres définitions du concept de classes multigrades aboutissant, d’ailleurs, au même contenu principal. Pour Aide et Action International « une classe multigrade est une classe réunissant sous l’autorité d’un seul enseignant, dans les mêmes conditions de lieu et d’horaire, des élèves inscrits à des programmes d’études différents »^[2]. C’est aussi « une classe où des enfants de niveaux différents travaillent en même temps dans une même salle. Un seul maître y alterne son enseignement d’une section à l’autre »^[3]. La notion d’école multigrade évoque concrètement des classes jumelées ou des cours jumelés, voire de niveaux jumelés. En définitive, toutes les expressions employées restent synonymes. Bien compris, le système d’écoles multigrades pouvait se transformer et servir d’inédit modèle d’enseignement primaire dans un contexte économique difficile. L’analyse sur « la stratégie des écoles multigrades » s’efforce d’explorer ces écoles dans la perspective de faire de celles-ci une approche alternative d’enseignement primaire suite à l’observation et à l’examen du fonctionnement concret des cours jumelés depuis plusieurs années.

 

1 - L’école primaire parfois en mosaïques sur le continent africain

La demande sociale pour l’éducation de base se manifeste massive en Afrique pour être absorbée par l’offre publique. Alors les populations s’organisent en vue de l’accès à l’enseignement primaire de l’enfance et l’adolescence. 

 

1.1 – Genèse des classes multigrades à la périphérie des espaces éducatifs nationaux

Dans certains pays francophones, le passage en revue des statistiques scolaires dans le cycle primaire fait ressortir que la norme « une classe, un enseignant » n’est toujours pas appliquée dans toutes les régions d’éducation par exemple au Togo. Par déduction, le manque d’enseignants représente un problème majeur et récurrent pour l’ensemble des pays africains. Le déséquilibre né de la carence d’enseignants pour les écoles primaires a conduit à la genèse des écoles dans lesquelles plusieurs classes sont tenues par un enseignant. Dans une école primaire, si plusieurs classes ou encore niveaux se retrouvent entre les mains d’un enseignant unique, l’école se qualifie « d’école multigrade ». Les classes multigrades ou « cours jumelés » semblent provisoirement adoptés par les enseignants dans l’attente d’une affectation prochaine d’un nombre conséquent d’enseignants par les pouvoirs publics. Les années scolaires se succèderont sans que l’autorité publique du secteur éducatif ne comble le déficit d’enseignants. Les responsables des écoles s’inventent alors la solution pédagogique consistant à recourir aux enseignants en poste pour se répartir les classes par exemple, de la façon suivante : CP1-CP2 ; CE1-CE2 ; CM1-CM2. Les élèves des différents niveaux ou classes peuvent ou pas se retrouver dans une même salle de classe. Une séparation physique des différents niveaux alourdit considérablement la tâche de l’enseignant obligeant celui-ci à faire des va-et-vient entre salles de classes. Les enseignants, en majorité volontaires, ont un niveau académique relativement moyen de niveau BEPC. Une infime partie du groupe est titulaire d’un Bac. La rétribution s’effectue en nature, par don de vivres et/ou en pécule d’un montant de 5 000 fcfa par mois. Les associations de parents d’élèves assurent les rétributions. Les écoles à classes multigrades visitées se situent en milieu rural, dans des fermes reculées et souvent enclavées. Ces fermes généralement constituées de paysans migrants à la recherche des terres agricoles plus fertiles. L’accès aux écoles reste parfois difficile, voire impossible en saison de pluie. La majorité de ces écoles comme le confirme J. Marchand « vit dans un grand dénuement matériel : infrastructure, équipement, matériel pédagogique, manuel scolaire font défaut »^[4]. Les installations physiques et les équipements apparaissent des plus précaires : des cabanes délabrées font office de salle de classes ayant pour équipement scolaire des troncs d’arbres servant de tables bancs, des morceaux de bois ou de contreplaqué en guise de tableau noir. Les dimensions des hangars restent hors de la réglementation scolaire. Les jeunes enseignants volontaires acceptant la gestion des écoles multigrades proviennent souvent de la même localité, c’est-à-dire du même village ou d’une localité voisine. Ils n’ont aucune formation pédagogique et ne disposent non plus de matériels didactiques appropriés. Un ancien cahier d’élève tient lieu de fiches de cours. Toutefois les enseignants volontaires demeurent singulièrement motivés. A la demande de l’enseignant ou des parents d’élèves, le directeur de l’école publique la plus proche joue le rôle à la fois d’inspecteur et de conseiller pédagogique. Le rythme scolaire dans les écoles multigrades se calque sur celui établi par les ministères en charge de l’éducation nationale. Cependant les horaires scolaires plus aménagés permettent que les écoliers offrent une main d’œuvre au profit du maître d’école multigrade sous forme de travaux champêtres ou domestiques nécessaires à la survie de l’enseignant. Nonobstant cette situation éducative particulière, les résultats scolaires dans les écoles multigrades ne sont pas en dessous des taux moyens nationaux de l’efficacité interne. Le pourcentage de redoublants reste rarement supérieur à la moyenne nationale.

 

1.2 - L’ordre pédagogique critique dans le système d’EM^[5]

Tout visiteur des écoles en question peut se rendre compte des difficultés saignantes dans leur fonctionnement. Cela décline parfois la motivation et l’énergie des enseignants engagés dans les milieux enclavés. D’abord l’infrastructure écolière de base existe à peine. L’école n’a même pas de bâtiment. L’environnent scolaire reste marqué par une longue série de spirale descendante : manque de tableaux noirs, de tables-bancs, de fournitures scolaires comme ardoises, cahiers, stylos, crayons en nombre suffisant pour les élèves, etc. Il manque de bureau pour le maître, de livres de lecture, d’écriture, de calcul autant pour les élèves que l’enseignant. Les adaptations faites pour disposer d’une salle de classe apparaissent dérisoires et éphémères : quelques morceaux de planches réunies servent de tableaux noirs quand des troncs d’arbres s’emploient comme des tables-bancs pour les élèves et deux anciens tabourets en guise de bureau du maître, l’un plus grand servant de table et l’autre plus petit utilisé comme chaise de maître, etc. De chétifs hangars en paille de dimension réduite, environ quatre mètres carrés par classe répondent comme locaux d’école. Le maître ne dispose comme support de cours que d’un ancien cahier d’élève. D’une manière générale, d’après S. Péano^[6], les conditions de scolarisation se révèlent médiocres par manque d’équipements, de locaux, de matériels en particulier les manuels scolaires. C’est « une école d’enfer » conclut le chef d’une communauté villageoise. Parce que les écoles multigrades ne reçoivent aucun soutien de la part des ministères en charge de l’éducation ou des ONG opérant dans les régions périphériques. Le temps réel consacré aux études semble mis à mal par d’intempestifs travaux des champs et autres corvées auxquels les élèves s’obligent pour la survie alimentaire de l’enseignant volontaire^[7]. A l’heure actuelle, il devient difficile d’évaluer dans quelle proportion les activités extrascolaires diminuent le temps réel d’enseignement. Mais il est évident qu’elles entravent le bon déroulement des cours dans les écoles multigrades qui échappent au contrôle pédagogique extérieur.

 

2 – Apprentissages quand même, malgré les conditions éducatives critiques

S’il faut attendre l’addition positive de toutes les conditions éducatives avant de dispenser l’enseignement formel de base aux enfants africains, beaucoup manqueront de savoir lire, écrire, compter, calculer, etc… En attendant, les populations prennent l’initiative. 

 

2.1 - L’efficacité interne des EM[8]

Au regard de certaines tendances quantitatives, les résultats obtenus, en termes de l’efficacité interne des écoles multigrades, et vu leurs moyens, l’on pourrait les qualifier, selon le point de vue d’un directeur d’école publique « d’établissements scolaires informels pouvant mieux faire ». En effet, les pourcentages de redoublants aux examens nationaux restent pareils en comparaison des résultats scolaires des structures éducatives officielles. S’agissant des pourcentages de redoublement internes aux EM, ceux-ci sont relativement faibles, en moyenne 20%. Cependant encore faut-il s’interroger sur les critères internes d’évaluation des élèves. Les seuls critères d’évaluation objectifs et crédibles demeurent les examens nationaux. Les résultats à ce niveau restent variables, parfois surprenants. Le cas d’une EPP[9] multigrade dans un village retient l’attention : sur 9 candidats présentés à l’examen national de fin d’études primaires, 8 candidats ont réussi leur diplôme d’entrée au collège ; soit un taux de réussite de 89% contre 80% pour la moyenne nationale. L’exemple conforte la preuve que les écoles multigrades se montrent potentiellement rentables de tout point de vue si elles recevaient de l’aide pédagogique, matérielle et financière. A ressources égales, les écoles multigrades paraissent en mesure de fournir des résultats scolaires semblables, voire meilleurs que ceux des écoles classiques. Les EM peuvent attiser une source d’inspiration digne d’engendrer une piste bien fondée de recherche des voies et moyens pour relancer l’objectif de l’enseignement primaire universel.

 

2.2 - Le cas spécifique des écoles d’initiative locale multigrades au Togo

L’ensemble des EDIL[10] demeure des écoles multigrades. Elles tentent de se structurer, selon K. A. Agbogbotchi et collaborateurs^[11], de manière à ressembler le plus possible aux écoles primaires publiques dont elles empruntent les méthodes d’organisation. Certaines EDIL ne sont ni visitées, ni localisables par l’administration scolaire. Grâce à l’effort des communautés de base doublé de l’engagement des enseignants volontaires, les écoles en question finissent par être découvertes par l’institution scolaire la plus proche souvent par l’intermédiaire d’un directeur d’école publique. Les responsables administratifs notamment inspecteurs et directeurs régionaux d’éducation ignorent beaucoup plus l’existence des EDIL multigrades que des EPP multigrades. La négligence de cette catégorie d’écoles s’explique par l’éloignement plus l’enclavement du milieu dans lequel elles émergent, s’organisent et fonctionnent. Leur localisation par les agents externes vient de l’initiative des mêmes enseignants volontaires des EDIL multigrades. En effet, les enseignants se déplacent vers les directeurs d’écoles publiques les plus proches dans la quête d’un soutien pédagogique et matériel ou pour négocier un contrat informel ou tout court la mise sous tutelle de leur établissement. Les EDIL multigrades créées dans les fermes agricoles enclavées du Togo fonctionnent sur la base d’une relation éducative à sens unique animée l’effort presqu’exclusif de l’enseignant volontaire toujours prêt à se rendre auprès du directeur d’école publique pour recevoir des conseils et parfois de l’aide matérielle. Le système d’enseignement primaire officiel reste en théorie de type traditionnel ou classique : « un maître, une classe ». Les enseignants volontaires et les associations des parents d’élèves à l’origine de l’ouverture des écoles multigrades, sont conscients que le système de fonctionnement d’école multigrade demeure exceptionnel. Les communautés villageoises attendent guettent des moyens institutionnels et relationnels pour combler le déficit en ressources humaines. Ainsi les écoles deviendront plus classiques et éligibles tôt ou tard par les pouvoirs publics comme une école primaire publique normale. Pour un observateur avisé, tout ce mouvement dynamique en faveur de la valeur de l’école quelle qu’elle soit peut servir à développer un système original, concurrent ou complémentaire au modèle traditionnel d’école primaire à six classes et six enseignants.

 

Conclusion

Les écoles multigrades naissent d’abord dans un contexte d’initiative locale qui évolue par la suite en une école primaire publique sans enseignants en nombre complet. Ces écoles vont adopter l’approche multigrade dans l’espoir de disposer tôt ou tard d’un nombre suffisant d’enseignants permettant d’organiser une école primaire à système « une classe, un enseignant ». Même démunies, les écoles multigrades apparaissent innovantes en matière d’offre d’éducation dans un milieu enclavé que les pouvoirs publics peuvent accompagner par la fourniture de ressources appropriées.

 

 

---

[1] AFD (2010) : Le glossaire de l’Agence Française de Développement, Paris, AFD.

[2] Aide et Action International (2007) : Mise en forme pédagogique, Bamako, Malick Bah / INRAP.

[3] Ibidem.

[4] J. Marchand (2000) : Les écoles communautaires – Mali, Sénégal, Togo, Paris, UNESCO.

[5] Ecole multigrade.

[6] S. Péano (1999) : Financement et gestion financière de l’éducation, Paris, UNESCO.

[7] Il arrive de retrouver l’enseignant et ses élèves en pleins travaux agricoles dans un champ.

[8] Ecole multigrade.

[9] Ecole primaire publique.

[10] Ecole d’initiative locale.

[11] K. A. Agbogbotchi et al. (2000) : Les écoles d’initiative locale au Togo, Paris, UNESCO.

ALEZA Sohou, Université de Lomé